Fichamento: Implicações do Ofício do Docente

Ficha de Leitura

Dados de identificação da obra

Texto - Implicações do Ofício de Docente Autor: PERRENOUD, Philippe

1.      Objetivos

Examinar as implicações da construção de competências para a transformação da relação dos professores com o saber. Na perspectiva de uma educação cuja meta é antes fazer aprender que ensinar.

2.      Principais Conceitos

Abordar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados (p 53) Uma abordagem por competências determina o lugar dos conhecimentos na ação: eles constituem recursos para identificar e resolver problemas , para preparar e para tomar decisãoes. A formação por competências exige uma passar de uma lógica de ensino para uma lógica de treinamento. Exige mudanças identitárias por parte do professor: 1- Não considerar uma relação pragmática com o saber como uma relação menor; 2- Aceitar a desordem, a incompletude, o aspecto aproximativo dos conhecimentos mobilizados como caracerísticas inerentes à lógica da ação; 3 – sugerir e fazer trabalhar as ligações entre conhecimentos e situações concretas, esperando do aluno não só o domínio dos componentes, mas também a restituição da estrutura; 4- Ter uma prática pessoal do uso dos conhecimentos na ação. Trabalhar regularmente por problemas ( p 57) No campo das aprendizagens gerais, o estudante será levado a construir competências de alto nível somente confrontando-se com problemas numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos. O ofício de docente não constituiria mais em ensinar , mas sim em fazer aprender, isto é criar situações favoráveis, que aumentem a probabilidade do aprendizado visado. Este processo tem incidências sobre a identidade e as competências docentes: 1- Transposição didática mais difícil, que se inspira nas práticas sociais e nos conhecimentos de todo gênero que as abrange; 2 – Capacidade de identificar os aprendizados efetivamente solicitados, requerendo um domínio maior da disciplina; 3 – Capacidade de análise de situações e capacidade de ver de um outro ponto de vista; 4 – Capacidade da gestão da aula em um ambiente coplexo. Criar ou utilizar outros meios de ensino ( p 61) O trabalho por “situações problema” não pode utilizar os atuais meios de ensino, concebidos em uma outra perspectiva. Reinventar meios de ensino em função desta pedagogia entra em conflito com grandes interesses econômicos. Se um ministério da educação quiser promover a abordagem por competências, deverá estimular os editores e a informática escolares neste sentido e oferecer garantias quanto a estabilidade de sua política. Negociar e conduzir projetos com os alunos ( p 62) Não é possível imaginar que o professor defina de modo unilateral as situações problema. Só funciona se o poder for partilhado e se o professor escutar as sugestões e críticas dos alunos, lidando corretamente com as situações. Este trabalho requer novos trunfos: 1 – capacidade e vontade de negociar tudo quando pode sê-lo; 2 – Conhecimento dos processos de projetos e dinâmicas de grupos restritos; 3 – Capacidade de mediação ; 4 – Capacidade de análise do funcionamento do grupo de tarefas. Adotar um planejamento flexível, improvisar (p 63) Quando se trabalha por projetos e por problemas, sabe-se quando uma atividade começa, mas raramente quando e como acabará, pois a situação carrega consigo uma dinâmica própria. A abordagem por competências nos obriga a fazer menos coisas, que produzem aprendizados e giram em torno de importantes conhecimentos. Isso requer abrir mão de conhecimentos considerados até hoje como indispensáveis. Isso requer que o professor saiba extrair o essencial, que requer um trabalho de cada um sobre sua relação pessoal com o saber e sua compreensão do real. Estabelecer um novo contrato didático (p 65) Em uma pedagogia dos situações-problema, o papel do aluno é implicar-se, participar de um esforço coletivo para elaborar um projeto e construir, na mesma ocasião, novas competências. Do lado da identidade e das competências do professor, vemos portanto: 1 – Capacidade para incentivar e orientar o tateamento experimental; 2 – Aceitação dos erros como fontes de regulação e do progresso, desde que analisados e entendidos; 3 – A valorização da cooperação entre os alunos em tarefas complexas; 4 – A capacidade de explicar e de ajustar o contrato didático; 5 – A capacidade de engajar-se pessoalmente no trabalho. Praticar uma avaliação formativa ( p 65) Essa transformação do contrato didático sugere que a avaliação formativa integra-se quase que “naturalmente” à gestão das situações-problema. Uma avaliação por meio de situações de resolução de problemas só pode passar pela observação individualizada de uma prática, em relação a uma tarefa. Incidências sobre a prática do professor: 1 – Abrir mão da avaliação como meio de barganha; 2 – Dominar a observação formativa da situação; 3 – Aceitar os desempenhos coletivos; 4 – Desistir de padronizar a avaliação; 5 – Saber criar situações de avaliação certificativa; 6 – Saber e querer envolver os alunos na avaliação de suas competências. Rumo a uma menor compartimentação disciplinar (p 67) Uma compartimentação disciplinar menos rígida exige uma formação disciplinar e epistemológica mais afinada dos professores. Contra as tendência de compartimentação disciplinar os professores teriam que: 1 – Sentir-se responsáveis pela formação global de cada aluno; 2 – Sair do campo de especialização e discutir com os colegas problemas de método, de epistemologia, de relação com a escrita, com o saber, com a pesquisa ou instruir e deixar ser instruindo pelo colega; 3 – Percebessem e valorizassem as transversalidades potenciais nos programas e nas atividades didáticas; 4 – Não recuassem regularmente diante de projetos ou de situações-problema, mobilizando mais de uma disciplina, mas, ao contrário, que procurassem multiplicá-las com discernimento. 5 – Trabalhassem com balanços de conhecimentos e competências à escala de várias disciplinas ou todas elas; 6 – Aceitassem funções menos centradas em uma disciplina que nos alunos: ajuda metodológica, estimulação de projetos coletivos, gestão de escola, acompanhamento de projetos pessoais. Convencer os alunos a mudar de ofício (p 68) Quando confrontados com docentes que procuram realmente negociar o sentido do trabalho e dos conhecimentos escolares, os alunos, via de regra, após um período de ceticismo, aceitam e mobilizam-se, se lhes for proposto um contrato didático que respeite sua pessoa e sua palavra. A abordagem por competência espera dos alunos: Implicação (presença física, mental, imaginação, engenhosidade, perseverança,etc); Transparência (torna visíveis os processos, os ritmos e os modelos de pensar e agir); Cooperação (um projeto mobiliza o grupo, solicita várias habilidades, divisão de trabalho e coordenação); Tenacidade (Prazo maior, foco no objetivo, satisfação na conclusão); responsabilidade ( os exercícios têm conseqüência com o grupo e com terceiros. A solidariedade limita a liberdade).

3.      Principais Conclusões

A abordagem por competência depende da adesão e engajamento dos professores e supõe um novo tipo de profissionalismo, identidade, formação para o ofício docente. Ainda que haja vontade política clara e durável. Ainda é preciso lutar com inúmeras resistências dos docentes. (p 70)

4.      Palavras Chave: Conhecimento, saber, profissão docente, prática pedagógica, teoria e prática, situações-problema, projetos, competências.