Resenha Ofício de Mestre

                 

Prof. Dr. Miguel Arroyo                                           http://www.teliga.net/2010/10/escola-possivel-de-miguel-arroyo.html ACESSO EM 30/07/2011

Pós-Doutorado. Universidad Complutense de Madrid, U.C.M., Espanha. Doutorado em Phd Em Educação. Stanford University, SU, Estados Unidos. Mestrado em Ciência Política. Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG Graduação em Ciências Sociais. Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG Professor Emérito, Faculdade de Educação da UFMG. Autor de vários livros: Por uma educação do campo. 1. ed. Petrópolis: Vozes, 2004 Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. 1. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 251 Autor do Projeto Escola de Ciclos Ex. Secretario da Educação de Belo Horizonte

http://www.tantaspalavras.com.br/palestrantes/miguel-arroyo/ ACESSO EM 30/07/11

O Livro de Miguel Arroyo tem 250 páginas, escritas com a maestria de um professor que ama sua profissão. A linguagem é envolvente e o conteúdo fala a nossas almas.

No decorrer das paginas somos levados pelo principio da alteridade, nos vemos como o outro e nos sentimos vistos no olhar do outro sobre nos mesmos, acredito que este era o desejo do autor quando nos propôs um título tão sugestivo.

O livro foi organizado em 20 capítulos, sendo eles: 1 - Conversas sobre o ofício de mestre, 2 – Um modo de ser, 3 – Um deve ser, 4 – A humana docência, 5 – Conteúdo da humana docência, 6 – Intranquilidade nos quintais do conhecimento, 7 – Parâmetros e ausências, 8 – O subsolo comum de nossa docência, 9 – Aprendizado do ofício, 10 – Aprendendo nas transgressões, 11 – Uma trama de práticas, 12 – Comunidades aprendizagens mútuas, 13 – Certezas não tão certas, 14 – Caixa de ferramentas, 15 – Cultura profissional do magistério, 16 – Consciência política e profissional, 17 – Uma categoria fragmentada, 18 – A inovação controlada, 19 – Troca de aprendizados do ofício, 20 – Recuperar a humanidade roubada.

Dentro destes títulos Miguel Arroyo passeia sobre o saber fazer, sobre as artes dos mestres do passado, sobre  as marcas impressas em nosso ser professor nos dias atuais. Em sua visão, um ofício é um  orgulho, uma satisfação pessoal. A  afirmação e defesa de uma identidade é a qualificação do profissional, com seus segredos, saberes e artes. O ofício de mestre não é um dado do momento, ele carrega longa memória e marcas dos nossos antepassados.

Temos passado por políticas de formação procuram redefinir nosso papel, mas ser professor faz parte de uma vida pessoal, porém a   idéia de vocação ainda é forte na auto-imagem de muitos professores. A legislação confunde nossa auto-imagem mas a integração nos movimentos sociais nos fez reencontrar o sentido educativo de nosso ofício. O saber pedagógico é nosso e é amplo, envolve sensibilidade, intuição, escuta, sintonia.

O mestre se faz e se refaz, é uma categoria histórica, em construção. E constrói sua história a cada confronto.

A crítica amplia nossa consciência diante das múltiplas determinações sociais. Em cada escolha colocamos  em ação, pensamentos, concepções, valores, culturas e significados. Temos a capacidade de reinventar valores e crenças a fim de suportar a nossa docência, a cada dia, como na vida.

Desta forma, consideramos o livro um presente que é ofertado a alma de cada professor em um tempo onde a lógica do mercado prepondera,  desumanizando as pessoas e tentando fazer de nós, nada mais,  que um prestador de serviços que vende o seu trabalho por um valor irrisório numa barganha com os clientes alunos, seus pais e seus patrões. O presente deste livro se constitui num convite e num desafio: Um convite para nos percebermos enquanto gente e o desafio de lutar para sermos cada vez mais gente. E assim  construirmos um mundo mais humano.


Bibliografia:
ARROYO, Miguel G. Oficio de Mestre: Imagens e Auto-|Imagens. Petrópolis, Rio de Janeiro. Vozes,2000.

Cada dia na Educação Infantil, é um dia único.


A gente não sai da faculdade, um educador infantil.
A gente se constrói Educador no trabalho com Educação Infantil.
É assim que eu tenho me construído. No dia-a-dia. Com cada cada criança. Com meus colegas. Buscando os teóricos. Experimentando estratégias. 



Este ano não estou trabalhando diretamente com as crianças. Por isto não postarei atividades realizadas com elas. Mas continuarei  postando meus estudos e reflexões e compartilhando informações.

EU AMO EDUCAÇÃO INFANTIL
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Fichamento do Texto Saberes Docentes

Ficha de Leitura

Dados de identificação da obra

Saberes Docentes: um desafio para acadêmicos e práticos. Autores: FIORENTINI, Dario; SOUZA JR, Arlindo José de; MELO, Gilberto Francisco Alves de.

1.      Objetivos

Discutir sobre os tipos de saberes fundamentais à profissão docente, a natureza destes saberes no processo de produção e investigação da pratica pedagógica.

2.      Principais Conceitos

Saberes acadêmicos X saberes dos professores Aponta o distanciamento e estranhamento entre os saberes científicos, e os saberes da prática docente. (P. 310 e 311). Significados dos termos “conhecimento” e “saber” : conhecimento –produção cientifica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de validação tradicionalmente aceitas pela academia; Saber – modo de conhecer/saber mais dinâmico, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas de saber fazer relativos à prática. (p. 312) Saberes docentes como foco de estudo e interesse breve histórico            Até pouco tempo a seleção de professores centrava no conhecimento que ele deveria possuir acerca de sua disciplina;           Década de 70 - valorização dos aspectos didático metodológicos;          Década de 80 – dimensão sócio-política        Década de 90 – reconhecimento da complexidade da prática pedagógica, mas ainda valorização dos interesse-instrumental, interesse prático e raramente interesse emancipatório; (p 314 e 315). Lee Shulman e os conhecimentos do professor numa perspectiva renovado do “paradigma perdido” Lee Schulman constatou nas pesquisas e concursos seletivos para professor o privilegiamento de questões didático-pedagógicas de natureza geral e/ou técnica em detrimento de conhecimento sobre o conteúdo de ensino e a  forma como estes eram ou poderiam ser trabalhados pedagogicamente em sala de aula. Atribui importância à reflexão teórica e epistemológica do professor sobre as matérias que ensina.(315) Categorias de conhecimento: - conhecimento da matéria que ensina; - conhecimento pedagógico (da matéria); - conhecimento curricular.(316) Seguindo a mesma linha de Shulman outros conhecimentos poderiam ser destacados: Conhecimento Cultural (Imbernón).(317) Se contrapondo às idéias de Shulman , Sockett considera que é  a formação teórico-espistemológica  que permite ao professor refletir criticamente e perceber as relações mais complexas da prática.  (319) Britt-Mari Barth e o saber docente em elaboração na prática Uma das preocupações centrais de Barth diz respeito à formação dos professores diante do problema do saber. Segundo suas observações o saber é ao mesmo tempo estruturado, evolutivo, cultural, contextualizado e afetivo.(321) Barth destaca e explora aspectos diferentes de Shulman sobre o conhecimento /saber do professor, sobretudo as características pessoais, contextuais e culturais do saber docente.(323) Carr e Kemmis e Freire: os saberes docentes num contexto de práxis emancipatória Partindo das contribuições oferecidas pela escola crítica de Frankfurt, este autores propõem que os próprios professores construam uma teoria de ensino por meio da reflexão crítica sobre seus próprios conhecimentos práticos.(324) Ao conceber a prática pedagógica como uma práxis social, Carr e Kemmis mostram que, no processo do trabalho pedagógico, os saberes tornam-se relativos, mutáveis e assumem valores ético-políticos. Isto acontece porque os saberes atendem aos interesses e valores daqueles que produzem a prática. (326) A reflexão ação que favorece a melhor articulação entre teoria e prática é a pesquisa ação. Existem 3 tipos: técnica, prática e emancipatória. Os autores vinculam o projeto pesquisa ação a um projeto político emancipador de sociedade – o qual orientaria a direção e sentido em que a prática deve ser melhorada. (329) Freire (Pedagogia da autonomia) – O professor produz uma prática pedagógica que pode se tornar mais rica e significativa, se forem considerados saberes que dizem respeito a ações pedagógicas coerentes com uma opção político-pedagógica democrática ou progressista. Deve haver coerência entre a dimensão dos conhecimentos, a dimensão sócio-política e a dimensão emocional-afetiva. (331)

3.      Principais Conclusões

A concepção de saber docente e de prática pedagógica reflexiva desafia o professorando a possuir uma atitude investigadora e crítica ema relação à prática pedagógica e aos conhecimentos historicamente produzidos e a constituírem-se como principais responsáveis pela produção de seus saberes e pelo desenvolvimento curricular de sua escola com base na investigação. Campo de investigação - A epistemologia da prática docente reflexiva-crítica, com as seguintes perspectivas de discussão: * formação inicial; Formação do professor; superação de práticas curriculares; projetos de pesquisa ação em parceria professores universitários e professores do ensino médio e fundamental.

4.      Comentário

Consideramos a leitura do texto pertinente. Não temos nenhuma dúvida da importância dos saberes docentes. Acreditamos que somos capazes de construir novos saberes que nos possibilitem enfrentar as diversas situações que se manifestam tanto na gestão da matéria de ensino como na gestão das salas de aula. Somos pesquisadores e podemos dar mais significado ao nosso trabalho, colaborando na construção de uma outra realidade.

5.      Palavras Chave: Conhecimento, saber, profissão docente, prática pedagógica, teoria e prática

Resenha: Educação na América Látina

resenha

Texto: Educação na América Latina: Identidade e globalização. Publicado na revista Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 2, p. 157-165, maio/ago. 2008.

Autor: Benno Sander. Doutor (Ph. D.) em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Washigton, DC. É professor titular aposentado da UFF e foi professor da UNB, da FLACSO/Argentina e da Universidade de Harvard. Foi diretor de Educação e Políticas Sociais da OEA. Atualmente é presidente da Associação Nacional de Política e Administração da Educação – ANPAE. 

O artigo de Sander, por ele denominado ensaio, tem por objetivo estudar e interpretar o fenômeno da globalização e da situação da educação na América Latina no contexto do mundo globalizado. Revelar como a globalização afeta a história latino-americana, especialmente a história da educação. Revelar como os valores se socializam na América Latina, pelos organismos internacionais e, nesse contexto examinar sua contribuição ou intervenção na reformulação de políticas públicas e na adoção de práticas educacionais.

O texto é dividido em quatro partes: introdução, promessas e falácias da globalização, o papel das organizações internacionais e à guisa de conclusão.

O autor inicia o texto partindo da premissa que só é possível examinar compreensivelmente os problemas sociais, locais e regionais no contexto global que se inserem. A história da educação latino-americana das últimas décadas foi decisivamente influenciada pelo pensamento sociológico que se desenvolveu na América latina, desde meados do século XX. Entre os movimentos desça-se a teoria da dependência.

Uma das preocupações permanentes do pensamento latino-americano, nele incluindo a teoria da dependência sempre foi a busca incessante de identidade, reiteradamente ameaçada pela intervenção política e cultural externa. Atualmente este busca assume maior relevância visto que hoje confrontamos novos mecanismos de interdependência desigual nos distintos campos da atividade humana, incluindo a educação.

O autor mostra como a globalização afeta nossa história e discorre sobre os efeitos deste processo. Segundo ele, a globalização é um fenômeno essencialmente europeu que se confunde com a formação da própria civilização ocidental nos primórdios da era moderna. No século XX esgota-se a fase da globalização colonial e consolida-se a atual fase da globalização econômica, capitaneada pelo colonialismo norte-americano.

No cenário político, a palavra de ordem dos protagonistas liberais da globalização da economia e da atividade humana é a expansão da democracia à moda ocidental. Este processo tem limitações, a globalização da economia e da atividade humana oferece oportunidades a sociedades e indivíduos de todo o mundo, mas seus benefícios não se distribuem de forma equitativa.

Em seguida o autor pontua que existe uma extensa literatura especializada sobre globalização e faz considerações sobre algumas delas.

Segundo o autor as duas últimas décadas foram testemunhas da enorme influencia de alguns movimentos patrocinados pelos organismos de cooperação e financiamento internacional para direcionar ou redirecionar as políticas públicas no campo específico da educação latino-americana.

Do universo das organizações internacionais e regional que vêm influenciando o processo de políticas públicas e orientando o desenvolvimento no campo da educação, o autor limitou seus comentários à experiência latino-americana referindo-se em particular à ação da Organização das Nações Unidas  para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), da Organização dos Estados Americanos (OEA), do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e do Banco Mundial (BIRD). Cita que a ação mais duradoura na educação latino-americana foi patrocinada pela UNESCO e enfocava a descentralização na gestão da educação, de inspiração liberal, mas combinada com um sistema de planejamento baseado na experiência de planificação central dos países socialistas.

Com a drástica redução de recursos para a educação em todo o mundo, ocasionada pela retirada dos Estados Unidos da UNESCO, seguido por Inglaterra e Singapura, os bancos internacionais, especialmente o Banco Mundial, passaram a investir maciçamente em educação nos países em desenvolvimento.

No início da década de 1990 a CEPAL e a UNESCO, publicam o livro Educação e conhecimento: transformação produtiva com equidade (1992). Com este documento a CEPAL abandona a teoria da dependência e adota o paradigma da globalização.

Segundo o autor o episódio de 11 de setembro nos Estados Unidos representa o marco de surgimento de uma nova época. Uma época em que não existem ilhas de prosperidade e segurança na aldeia global. Neste sentido, os atuais desenvolvimentos, em particular a ONU, enfrentam desafios sem precedentes para cumprir a missão para a qual foram criados em 1940. Estes desafios afetarão as agendas educacionais e os esforços de construção da nossa identidade cultural e educacional.

Segundo o autor, que faz referencia a Paulo Freire e Pablo Neruda como personalidades  que contribuíram para criação de uma pedagogia latino americana. Segundo o autor a  tarefa central para enfrentar o desafio de preservar nossa identidade cultural e investir permanentemente na construção de uma pedagogia brasileira, aberta e universal, e destinada a fortalecer nossa capacidade de participação na definição dos destinos coletivos da humanidade.

A leitura do texto é muito relevante para todos os educadores, pois segundo o autor está em nossas mãos construir esta pedagogia. O texto é especialmente desafiador para nos que nos propomos a estudar os problemas sociais e políticos que nossas escolas enfrentam, nos tornando produtores de conhecimento.

Fichamento: Implicações do Ofício do Docente

Ficha de Leitura

Dados de identificação da obra

Texto - Implicações do Ofício de Docente Autor: PERRENOUD, Philippe

1.      Objetivos

Examinar as implicações da construção de competências para a transformação da relação dos professores com o saber. Na perspectiva de uma educação cuja meta é antes fazer aprender que ensinar.

2.      Principais Conceitos

Abordar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados (p 53) Uma abordagem por competências determina o lugar dos conhecimentos na ação: eles constituem recursos para identificar e resolver problemas , para preparar e para tomar decisãoes. A formação por competências exige uma passar de uma lógica de ensino para uma lógica de treinamento. Exige mudanças identitárias por parte do professor: 1- Não considerar uma relação pragmática com o saber como uma relação menor; 2- Aceitar a desordem, a incompletude, o aspecto aproximativo dos conhecimentos mobilizados como caracerísticas inerentes à lógica da ação; 3 – sugerir e fazer trabalhar as ligações entre conhecimentos e situações concretas, esperando do aluno não só o domínio dos componentes, mas também a restituição da estrutura; 4- Ter uma prática pessoal do uso dos conhecimentos na ação. Trabalhar regularmente por problemas ( p 57) No campo das aprendizagens gerais, o estudante será levado a construir competências de alto nível somente confrontando-se com problemas numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos. O ofício de docente não constituiria mais em ensinar , mas sim em fazer aprender, isto é criar situações favoráveis, que aumentem a probabilidade do aprendizado visado. Este processo tem incidências sobre a identidade e as competências docentes: 1- Transposição didática mais difícil, que se inspira nas práticas sociais e nos conhecimentos de todo gênero que as abrange; 2 – Capacidade de identificar os aprendizados efetivamente solicitados, requerendo um domínio maior da disciplina; 3 – Capacidade de análise de situações e capacidade de ver de um outro ponto de vista; 4 – Capacidade da gestão da aula em um ambiente coplexo. Criar ou utilizar outros meios de ensino ( p 61) O trabalho por “situações problema” não pode utilizar os atuais meios de ensino, concebidos em uma outra perspectiva. Reinventar meios de ensino em função desta pedagogia entra em conflito com grandes interesses econômicos. Se um ministério da educação quiser promover a abordagem por competências, deverá estimular os editores e a informática escolares neste sentido e oferecer garantias quanto a estabilidade de sua política. Negociar e conduzir projetos com os alunos ( p 62) Não é possível imaginar que o professor defina de modo unilateral as situações problema. Só funciona se o poder for partilhado e se o professor escutar as sugestões e críticas dos alunos, lidando corretamente com as situações. Este trabalho requer novos trunfos: 1 – capacidade e vontade de negociar tudo quando pode sê-lo; 2 – Conhecimento dos processos de projetos e dinâmicas de grupos restritos; 3 – Capacidade de mediação ; 4 – Capacidade de análise do funcionamento do grupo de tarefas. Adotar um planejamento flexível, improvisar (p 63) Quando se trabalha por projetos e por problemas, sabe-se quando uma atividade começa, mas raramente quando e como acabará, pois a situação carrega consigo uma dinâmica própria. A abordagem por competências nos obriga a fazer menos coisas, que produzem aprendizados e giram em torno de importantes conhecimentos. Isso requer abrir mão de conhecimentos considerados até hoje como indispensáveis. Isso requer que o professor saiba extrair o essencial, que requer um trabalho de cada um sobre sua relação pessoal com o saber e sua compreensão do real. Estabelecer um novo contrato didático (p 65) Em uma pedagogia dos situações-problema, o papel do aluno é implicar-se, participar de um esforço coletivo para elaborar um projeto e construir, na mesma ocasião, novas competências. Do lado da identidade e das competências do professor, vemos portanto: 1 – Capacidade para incentivar e orientar o tateamento experimental; 2 – Aceitação dos erros como fontes de regulação e do progresso, desde que analisados e entendidos; 3 – A valorização da cooperação entre os alunos em tarefas complexas; 4 – A capacidade de explicar e de ajustar o contrato didático; 5 – A capacidade de engajar-se pessoalmente no trabalho. Praticar uma avaliação formativa ( p 65) Essa transformação do contrato didático sugere que a avaliação formativa integra-se quase que “naturalmente” à gestão das situações-problema. Uma avaliação por meio de situações de resolução de problemas só pode passar pela observação individualizada de uma prática, em relação a uma tarefa. Incidências sobre a prática do professor: 1 – Abrir mão da avaliação como meio de barganha; 2 – Dominar a observação formativa da situação; 3 – Aceitar os desempenhos coletivos; 4 – Desistir de padronizar a avaliação; 5 – Saber criar situações de avaliação certificativa; 6 – Saber e querer envolver os alunos na avaliação de suas competências. Rumo a uma menor compartimentação disciplinar (p 67) Uma compartimentação disciplinar menos rígida exige uma formação disciplinar e epistemológica mais afinada dos professores. Contra as tendência de compartimentação disciplinar os professores teriam que: 1 – Sentir-se responsáveis pela formação global de cada aluno; 2 – Sair do campo de especialização e discutir com os colegas problemas de método, de epistemologia, de relação com a escrita, com o saber, com a pesquisa ou instruir e deixar ser instruindo pelo colega; 3 – Percebessem e valorizassem as transversalidades potenciais nos programas e nas atividades didáticas; 4 – Não recuassem regularmente diante de projetos ou de situações-problema, mobilizando mais de uma disciplina, mas, ao contrário, que procurassem multiplicá-las com discernimento. 5 – Trabalhassem com balanços de conhecimentos e competências à escala de várias disciplinas ou todas elas; 6 – Aceitassem funções menos centradas em uma disciplina que nos alunos: ajuda metodológica, estimulação de projetos coletivos, gestão de escola, acompanhamento de projetos pessoais. Convencer os alunos a mudar de ofício (p 68) Quando confrontados com docentes que procuram realmente negociar o sentido do trabalho e dos conhecimentos escolares, os alunos, via de regra, após um período de ceticismo, aceitam e mobilizam-se, se lhes for proposto um contrato didático que respeite sua pessoa e sua palavra. A abordagem por competência espera dos alunos: Implicação (presença física, mental, imaginação, engenhosidade, perseverança,etc); Transparência (torna visíveis os processos, os ritmos e os modelos de pensar e agir); Cooperação (um projeto mobiliza o grupo, solicita várias habilidades, divisão de trabalho e coordenação); Tenacidade (Prazo maior, foco no objetivo, satisfação na conclusão); responsabilidade ( os exercícios têm conseqüência com o grupo e com terceiros. A solidariedade limita a liberdade).

3.      Principais Conclusões

A abordagem por competência depende da adesão e engajamento dos professores e supõe um novo tipo de profissionalismo, identidade, formação para o ofício docente. Ainda que haja vontade política clara e durável. Ainda é preciso lutar com inúmeras resistências dos docentes. (p 70)

4.      Palavras Chave: Conhecimento, saber, profissão docente, prática pedagógica, teoria e prática, situações-problema, projetos, competências.

Dica de Leitura

Este livro é fabuloso!

Recomendo a leitura para educadores, pais, e todos os profissionais que trabalham com a criança pequena.

Curso de Mestrado

Queridos visitantes, dei uma paradinha nas postagens. Estou em Asuncion PY fazendo mestrado.
 Abraços e até breve.